Исследование памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи

Характер исследования усложняется тем, что ребенку необходимо сделать самостоятельный выбор средств опосредования (найти соответствующую картинку к слову).
Описание методики: Даны шесть слов для запоминания 12 знаковых изображений предметов (Приложение 4). Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала исследования.
Инструкция: «Сейчас я буду показывать тебе картинки, и говорить слова, а ты должен подобрать к каждой картинке слово, которая поможет его, потом вспомнить. Через некоторое время я покажу тебе картинки, а ты должен будешь вспомнить слова».
Ход эксперимента: Перед ребенком кладут 12 карточек (лицевой стороной вверх), затем называют слово и просят отобрать ту карточку, которая больше всего может помочь запомнить и воспроизвести это слово (например, слово «свет» - карточка «лампа», слово «обед» - карточка «хлеб»). При этом ребенка просят сказать, как карточка может помочь вспомнить. Отобранные ребенком карточки предъявляют через 20-30 минут в произвольном порядке. Ребенок вспоминает слова.
Анализ результатов:
6 слов (3 балла) – высокий уровень развития вербальной памяти;
4-5 слов (2 балла) – средний уровень развития вербальной памяти;
2-3 слова (1 балл) – низкий уровень развития вербальной памяти;
1 слово (0 баллов) – очень низкий уровень развития вербальной памяти.
Методика «10 слов» А. Р. Лурия.
Цель методики: оценки состояния вербальной памяти, утомляемости, активности внимания.
Описание методики: Необходимыми условиями проведения данной методики является тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор записывает в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции. Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.
Инструкция: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»
Ход эксперимента: Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики напротив этих слов соответственно этапам. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).
Инструкция: Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их –  и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), – все вместе, в любом порядке».
Ход эксперимента: Экспериментатор снова ставит крестики в бланке напротив слов, которые воспроизвел испытуемый. Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз». Набор слов: Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.
В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.
Анализ результатов:
6-7 слов (3 балла) – высокий уровень развития вербальной памяти;
4-5 слов (2 балла) – средний уровень развития вербальной памяти;
2-3 слова (1 балл) – низкий уровень развития вербальной памяти;
1 слово (0 баллов) – очень низкий уровень развития вербальной памяти.
При проведении математической обработки соотношение уровней переводилось в проценты по формуле:
Количество в процентах = n/m*100%, где
n – количество детей с высоким (средним, низким) уровнем,
m – общее количество детей в группе.
Таким образом, для подтверждения поставленной гипотезы, была поставлена цель – провести экспериментальное исследование состояния памяти у дошкольников с ОНР и сравнить с состоянием памяти у их сверстников с развитием в норме. Для проведения данного исследования были сформированы две группы – контрольная и экспериментальная, в каждой из которых по 15 детей старшего дошкольного возраста. Также были подобраны методики исследования памяти у детей дошкольного возраста.
Глава 3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
3.1. Особенности зрительной памяти у детей с ОНР
Для того, чтобы выяснить состояние памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР по сравнению с детьми того же возраста с нормальным речевым развитием нами было проведено специальное исследование.
После проведения обследования зрительной памяти детей обеих групп были высчитаны средние баллы, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты исследования зрительной памяти контрольной группы
методики 1 2 3 4 Средний балл контрольной группы 2,3 2,5 2,5 2,3 Средний балл экспериментальной группы 1,9 2,0 1,7 1,9
Дети с нормальным речевым развитием показали следующие результаты:
высокий уровень развития зрительной памяти – 8 человек;
средний уровень – 7 человек;
низкий уровень и очень низкий – ни одного человека.
Дети с ОНР имеют следующие результаты:
высокий уровень – 1 человек;
средний уровень – 12 человек;
низкий уровень – 2 человека;
очень низкий уровень – ни одного человека.
При выполнении первой методики дети контрольной группы хорошо запоминали все изображения, затруднения вызывали изображена «пароход» и «топор» – их не вспомнил почти никто из детей.
Дети экспериментальной группы все назвали изображения «кошка», «мяч» и «бабочка». Хуже всего запоминались цифра «2», буква «В», «куб» и «топор».
Дети с ОНР показали, что произвольная память развита у них достаточно слабо, и характеризуется рядом своеобразных черт. Это проявлялось в малом объеме кратковременной памяти, неспособностью хранить в памяти большое количество полученной информации. Установка на запоминание лишь усугубила ситуацию, т.к. дети начали беспокоиться, не смогли сосредоточиться или сосредотачивались на голосе или картинке, но не на смысле необходимого слова.
Графически результат показан на диаграмме 1.
Диаграмма 1
Сравнительные результаты исследования контрольной и экспериментальной группы по методике «Образная память»


При выполнении второй методики дети контрольной группы также показали хороший уровень долговременной зрительной памяти. Никто не вспомнил две картинки – пилу и шляпу.
Дети экспериментальной группы не смогли вспомнить нужное число изображений для их возраста. Все вспомнили изображения «морковь», «роза» и «вертолет», все остальные изображения вызывали у разных детей затруднения.
Графически результат показан на диаграмме 2.
Диаграмма 2
Сравнительные результаты исследования контрольной и экспериментальной группы по методике «10 предметов»


Таким образом, результаты исследования зрительной памяти показали, что у детей с ОНР уровень зрительной памяти ниже, чем у детей с развитием в норме, но при этом большая часть детей показала средний и высокий уровень, лишь некоторые – низкий уровень состояния зрительной памяти.
3.2. Особенности вербальной памяти у детей с ОНР
После проведения обследования детей и одной и другой группы были высчитаны средние баллы, которые представлены в таблице 2.





Таблица 2
Результаты обследования вербальной памяти контрольной группы
методики 1 2 3 Средний балл контрольной группы 2,2 2,5 2,5 Средний балл экспериментальной группы 1,4 1,5 1,6
Дети с нормальным речевым развитием показали следующие результаты:
высокий уровень развития памяти и внимания – 8 человек;
средний уровень – 7 человек.
Дети с ОНР имеют следующие результаты:
средний уровень – 6 человек;
низкий уровень – 9 человек.
При выполнении первого задания дети контрольной группы не все смогли полностью восстановить ассоциативный ряд. Больше всего трудностей доставили слова «ученье» и «дорога». Некоторые дети смогли постностью восстановить ассоциативный ряд слов. Это говорит о том, что у детей контрольной группы хорошо развиты память, внимание и ассоциативные связи.
Дети экспериментальной группы затруднялись вспомнить ассоциативные слова, чаще всего не могли вспомнить слова «дорога», «ученье», также как и дети контрольной группы, а еще слово «ночь». Дети сбивались, путались, были неуверенны в своих ответах.
Графически результаты показаны на диаграмме 3.





Диаграмма 3
Сравнительные результаты исследования контрольной и экспериментальной группы по методике исследования кратковременной вербальной памяти



При выполнении второго задания дети контрольной группы лучше справились с заданием, показав хорошую долговременную вербальную память и логическое мышление. Они вспомнили все или почти все слова.
Дети экспериментальной группы вновь не смогли полностью восстановить ассоциативный ряд, делали ошибки, были неуверенны в ответах. Это говорит о том, что у данной группы детей вербальная память развита очень слабо, и характеризуется рядом своеобразных черт. Это проявляется в малом объеме вербальной памяти, неспособностью длительно хранить в памяти полученную информацию. Установка на запоминание лишь усугубляет ситуацию, т.к. дети начинают беспокоиться, не могут сосредоточиться или сосредотачиваются на голосе или картинке, но не на смысле необходимого слова.
Графически результаты показаны на диаграмме 4.

Диаграмма 4
Сравнительные результаты исследования контрольной и экспериментальной группы по методике исследования долговременной вербальной памяти



При выполнении методики «10 слов» дети контрольной группы на первом этапе почти все смогли воспроизвести 6-7 слов, на втором, третьем и четвертом этапе они смогли назвать 8-9 слов. Лишь на пятом этапе результаты немного уменьшились, и они вновь называли 6-7 слов, что говорит о том, что у детей наступило утомление, что повлияло на процесс воспроизведения слов.
Дети экспериментальной группы на первом этапе лишь некоторые дети правильно произвели от 3 до 4 слов, на втором этапе была проведена повторная инструкция и установка на запоминание, после чего уже половина детей назвали 3-4 слов. На последующих 3, 4, 5 этапах инструкция и установка на запоминание не проводилась. На третьем этапе 1 ребенок смог запомнить 5 слов, увеличилось количество детей, которые назвали 4 слова. Четвертый этап характеризуется ростом числа детей, которые назвали 5 слов и даже 6 слов, но по-прежнему многие дети не могли правильно воспроизвести даже несколько слов. На пятом этапе снизилось число детей, которые воспроизвели 6 слов, это смог сделать только 1 ребенок, но возросло количество детей, которые воспроизвели 4 слова.
Многократное повторение слов способствовало лучшему запоминанию, но без установки на произвольное запоминание дети начали отвлекаться, и качество вербальной памяти упало. Кроме того, дети быстро начали утомляться, что привело к снижению концентрации внимания, вследствие чего также количество воспроизведенных слов уменьшилось.
Графически результаты показаны на графике 1.
График 1
Динамика результатов исследования контрольной и экспериментальной группы по методике исследования кратковременной вербальной памяти



Особенности вербальной памяти детей с ОНР проявились с нескольких сторон.
Все дети (100%) воспроизвели одно слово из предложенных пяти слов, в основном это было слово «яблоко». Сложнее было с воспроизведением остальных слов. Почти никто из детей не вспомнил словосочетание «зимний лес».
Еще большие трудности возникали со словом «карандаш», ассоциация которого чаще всего изображалась в виде простой палочки. Немногие вспоминали это слово даже тогда, когда им делалась подсказка, в которой содержались комментарии ребенка, когда он только рисовал «ассоциацию» на слова.
Что касается слова «молоко», то многие дети смогли его вспомнить, хотя некоторые, смотря на рисунок с ассоциацией, называли слово «стакан», но не могли вспомнить ассоциативное слово «молоко», только после подсказки связывали данную ассоциацию и называли «молоко».
Слово «радость», смогли вспомнить трое детей, у остальных детей наблюдалась замена в памяти слова радость другими ассоциирующимися с ним словами, и вместо «радость» они называли слово – праздник, веселье, счастье.
Исходя из полученных результатов эксперимента, можно сделать вывод об особенности вербальной памяти детей с ОНР участвующих в данном исследовании.
Вербальная память детей развита очень слабо, и характеризуется рядом своеобразных черт, это проявляется в малом объеме вербальной памяти, в среднем это 2-3 слова, неспособностью длительно хранить в памяти полученную информацию. Установка на запоминание лишь усугубляет ситуацию, т.к. дети начинают беспокоиться, не могут сосредоточиться или сосредотачиваются на голосе или картинке, но не на смысле необходимого слова.
Нами отмечено медленное нарастание продуктивности запоминания у детей, при повторных предъявлениях материала, дети при неоднократном повторном чтении им слов для запоминания смогли дополнительно запомнить лишь одно – два слова, причем второе слово, которое удалось запомнить со второго, третьего или четвертого раза, к пятому этапу методики «10 слов» терялось из памяти детей. Что говорит о повышенной заторможенности психических процессов и быстрой умственной утомляемости.
Следует выделить некоторые особенности, отмеченные в ходе проведения этой методики. После проведения первого объяснения: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно… Понятно?». Дети говорили, что им понятно, но была видна реакция растерянности и смятения. Многие начинали волноваться, что выражалось в повышение двигательной активности. Многие дети, наоборот, впадали в ступор.
Некоторые из тех детей, которые не выразили внешних признаков беспокойства по поводу необходимости запомнить слова, выражали удивление и некоторую растерянность, когда от них требовалось произнести запомненное. Это говорит о том, что они не поняли инструкцию в полной мере, но именно эти дети оказались в числе тех, кто на первом этапе смог назвать даже 3 слова.
Второй этап характерен тем, что дети, которые проявляли признаки беспокойства после инструкции на первом этапе, в этот раз вели себя более спокойно, а не проявлявшие признаков беспокойства начали их проявлять.
Третий и четвертый этапы проходили без инструкции, и в них заметна положительная тенденция запоминания слов, а так же снижение волнения у детей.
На пятом этапе, инструкция тоже не проводилась, и признаков беспокойства дети уже не проявляли, но замечены другие реакции как рассеянность внимания, безразличие к происходящему. Дети не могли сосредоточиться на словах, начинали разговаривать или заниматься другими делами во время чтения для них слов.
Если сравнить метод ассоциации с картинкой и метод заучивания 10 слов, можно сделать определенные выводы по поводу того, что детям легче вспоминать слова, когда есть перед глазами рисунок. Это еще раз говорит о том, что состояние зрительной памяти у детей с ОНР значительно выше. С помощь этих методов дети смогли запомнить с первого раза и воспроизвести через час примерно столько же информации, сколько они воспроизвели после пятого вербального повтора им слов.
Поэтому в коррекционной работе необходимо сочетать упражнения на вербальную и образную память, больше использовать метод ассоциативных связей между словом и изображением.
Таким образом, проведенное исследование подтверждает предположение о том, что у детей с ОНР состояние вербальной и зрительной памяти значительно хуже, чем у детей того же возраста с развитием в норме. При этом объем зрительной памяти незначительно отличается от средних показателей для данного возраста, а объем вербальной памяти значительно ниже показателей детей с развитием в норме. Необходима специальная целенаправленная коррекционная работа по формированию и развитию вербальной и зрительной памяти у дошкольников с ОНР.
Выводы по главе 3.
Исследование зрительной памяти старших дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием показало, что у детей с ОНР уровень зрительной памяти значительно ниже. Они были неуверенны при выполнении заданий, путались и сбивались.
Исследование вербальной памяти показало, что дети с ОНР также сильно отстают по показателям от своих сверстников с нормальным речевым развитием.
Зрительная память у детей с ОНР немного лучше, чем вербальная, что соответствует теоретическим данным.
При работе с картинками и словами одновременно дети лучше запоминали слова, чем просто заучивание слов, следовательно, связь вербальной и зрительной памяти у детей с ОНР достаточно высока.
Заключение
Таким образом, были решены поставленные задачи: проанализирована научно–методическая литература по исследуемой теме, исследовано состояние памяти у младших школьников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием.
В данной работе были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; эмпирические методы (наблюдение, констатирующий эксперимент) и сравнительный метод.
На основе данной работы можно сделать следующие выводы.
Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком детей с ОНР.
Причины нарушения памяти у детей обусловлены как различными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ОНР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.
По данным наблюдений, у дошкольников с ОНР картина отклонений в развитии мнемической деятельности имеет сложный и своеобразный вид: повышенная тормозимость мнемических следов под воздействием помех и их взаимовлияние друг на друга сочетается с уменьшением объема памяти и скорости запоминания. На передний план в структуре нарушений мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять специальные приемы запоминания, такие, как смысловое соотнесение, классификация и др. У детей с ОНР основные трудности появляются на этапе использования логических операций в качестве приемов мнемической деятельности.
Экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны в зрительной памяти, но очень заметны в вербальной.
Можно отметить, что, несмотря на некоторое отставание в развитии памяти детей рассматриваемой категории, в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая прослеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание (более высокие показатели) зрительной памяти по сравнению с вербальной.
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с ОНР уровень сформированности памяти значительно ниже, чем у детей того же возраста с развитием в норме.

Список литературы
Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: Академия, 1999. – 159с.
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М., 1981. – 288с.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. М., 1991. – 345с.
Бехтерев В. М. Объективная психология, М.: Наука, 2004. – 543с.
Вейн А.М. Память человека. – М.: Просвещение, 2003. – 162с.
Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. – Л.: Ленинградский университет, 1974. – 378с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988. – 336с.
Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М., 2001. – 224с.
Волкова Л.С., Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. Дислексия. Дисграфия. // Логопедия. Методическое наследие. В V книгах. Книга IV. – М.: Владос, 2007. – 304с.
Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. – М.: АПН, 1960. – 200с.
Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М.: Просвещение, 1982. – 362с.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2006. — 96с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2001. – 254с.
Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: 2001. – 688с.
Голубева Л.В. Индивидуальные особенности памяти человека. – М.: Педагогика, 2004. – 196с.
Ермолаева, М.В., Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1998. - 176с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 2000. – 147с.
Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. М.: Соц. - полит. журн., 1994. – 96 с.
Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 1978. – 120с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.
Козырева Л.А. Развитие речи. Дети 5–7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2002. – 160с.
Коломенский Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста. // Детская психология. / Под ред., Е.А. Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – 399с.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999. – 262с.
Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: избранные труды. М.: АРКТИ, 2005. – 221с.
Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. – М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995. – 4-15с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. – 214с.
Логопедия: учеб. для студ. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 678с.
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Наука, 1989. – 98с.
Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 416с.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985. – 245с.
Мухина В.С. Детская психология. М.: ООО "Апрель-Пресс", ЗАО "ЭКСМО-Пресс", 1999. – 315с.
Общее недоразвитие речи. // Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968. – 236с.
Основы психологии. Л.Д. Столяренко – Ростов – на Дону: Феникс, 2003. – 327с.
Правдина О.В. Логопедия. М.: Юнити-Дана, 2003 – 158с.
Психология детей с нарушениями речи (логопсихология). // Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480с.
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - 224с.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 321с.
Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис Пресс, 2005. – 224с.
Филичева Т.Б. Четвёртый уровень недоразвития речи // Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи . – 181-187с.
Фролов Е.А. Логопедия. М.: Просвещение, 1999. – 198с.
Хватцев М.Е. Логопедия. – 5-е изд. – М.: Учпедгиз, 1959. – 467с.
Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240с.
Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 1958. – 234с.
Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. – М.: АРКТИ, 2004. – 209с.
Приложение
Приложение 1
Стимульный материал к методике «Образная память»






Приложение 2
Стимульный материал к методике «10 предметов»


Приложение 3
Стимульный материал на выявление особенностей зрительной памяти



Приложение 4
Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей




















59