Изучение моторной сферы у младших школьников с ДЦП (дизартрия)

В то же время перевод ребенка к качественно новой форме общения определяется не наличием манипуляций с предметами, а возникновением сотрудничества с взрослым. Учитывая, что в мотивах  ситуативно-делового общения «опредмечиваются» потребности в новых впечатлениях, в двигательной активности и в психологической поддержке, можно использовать следующие виды взаимодействия с  ребенком для развития коммуникативных потребностей. [22, с. 163]
Нужно брать ребенка на руки и подносить к окну, к различным предметам, которые могут его заинтересовать. По возможности следует гладить рукой ребенка интересующий его предмет, если он сам не пытается его потрогать.
На ковре, лежащем на полу, рекомендуется организовать уголок с предметами, привлекательными для ребенка. Здесь может быть плотная подушка ярком в чехле, упругий валик, на котором можно слегка покачивать лежащего на животе ребенка, 2-3 игрушки, которые периодически по одной заменяются. Взрослый переносит ребенка в этот уголок и играет там с ним. В дальнейшем взрослый подготавливает уголок к игре на глазах у малыша, но берет его играть лишь после того, как ребенок каким-либо образом продемонстрирует свое желание попасть на коврик. Если ребенок не заинтересовался, можно попытаться привлечь его новой игрушкой либо звучащим инструментом.
Маленьких детей часто интересуют забавы со световыми сигналами. Дети стремятся включить свет, и это можно использовать как для стимуляции делового общения, так и для развития движений рук. Если какой-то осветительный прибор (настольная лампа, ночник, елочная гирлянда) включается нажатием кнопки, то можно обучить ребенка нажимать на нее кулаком или ладонью, а в дальнейшем закрыть кнопку футляром с  круглой прорезью, чтобы ребенок мог нажать на кнопку только пальцем. Нажатие кнопки большим пальцем  способствует его отведению, что необходимо для развития хватательной функции, нажатие другими пальцами развивает ручную моторику.
Если ребенка не пугает темнота, то можно поиграть с карманным фонариком. Это заинтересует малыша и будет способствовать развитию фиксации взора и прослеживания
Манипуляции со звучащими игрушками и предметами также могут привлекать ребенка. Взрослый производит различные действия с игрушками в поле зрения ребенка, привлекает его к действиям с игрушкой, помогает дотронуться до игрушки, погладить ее, стукнуть, отодвинуть, взять, покачать, потрясти и т.д. Эти действия сопровождаются речью взрослого, пением, выразительными эмоциональными реакциями.
Взрослый держит ребенка на руках и как бы от его имени общается с другим человеком.
Постепенно ребенок начинает соотносить жесты, предметы со словами взрослых – начинает понимать речь. Речевые средства общения появляются в онтогенезе тогда, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами. Поэтому для формирования речи  очень важно развивать ранние формы общения, основанные на эмоциональном контакте  и совместной деятельности взрослого с малышом.
По мере того, как ребенок начинает различать и опознавать в окружающем отдельные предметы, становится возможным  узнавание этих предметов на картинках. Наиболее подходящими для занятий с малышом являются прочные книжки-раскладушки, в которых на каждой странице изображен отдельный предмет или действие (например, кошка спит, кошка умывается, кошка лакает молоко). При этом взрослый  предлагает ребенку слова-ономатопеи, т.е. звукоподражания, подкрепляет их эмоциональными интонациями и провоцирует аналогичную реакцию ребенка. В этом варианте занятия с книжкой, по сути, представляют для ребенка предметно-практическую деятельность, и если ребенок спонтанно не начинает привлекать свои руки, то взрослому следует научить его показывать изображения. [13, с. 60]
Ребенка с ДЦП приходится обучать играм с игрушками. Подбирать игрушки следует так, чтобы ребенок имел возможность максимально манипулировать ими. Особое значение имеют куклы и машинки. Полезны куклы с мягким  туловищем, позволяющим моделировать  максимум движений – сгибание и разгибание конечностей, кивание головой, сидение, ходьбу и т.д.  В  связи с тем, что в этом возрасте сюжет игры во многом определяется наличием  игровых предметов, для развития игровой деятельности нужно обеспечить  ребенку наборы игрушечной мебели, посуды, медицинских инструментов и т.д. для игр с машинками необходим  строительный материал, позволяющий разворачивать те или иные игровые сюжеты.
По мере овладения словарем становится возможным переименование предмета в игре и – в дальнейшем – полное замещение предмета словом. Этот процесс тесно связан с развитием абстрактного мышления и формированием лексики. Для стимуляции данного процесса необходим уже  некоторый дефицит игровых предметов, чтобы возникала необходимость их замещения. [16, с. 46]
 
3.2. Планирование работы по коррекции моторной сферы

Дети с ДЦП нуждаются в ранней комплексной лечебно-педагогической работе, прежде всего, направленной на развитие моторики речи и коммуникативного поведения. Коррекционная работа проводится дифференцировано, с учетом формы заболевания и возраста ребенка.
Логопедическая работа при ДЦП отличается особой спецификой. Известно, что у детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых являются различные формы дизартрии, спецификой которых является общность нарушений речевой и скелетной моторики с недостаточностью кинестетического восприятия. Ребенок слабо ощущает как положение своих конечностей, так и органов артикуляции.
Одной из важнейших задач логопедической работы при церебральном параличе является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии (которая может возникнуть вследствие плохого ощущения своих конечностей, и органов артикуляции). Для этого «используются упражнения с сопротивлением, чередованием упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем с помощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения внимания на проприоцептивных (собственных) ощущениях.
Успех логопедического воздействия во многом зависит от раннего начала и систематического проведения.
Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:
- зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка, а также состояния его интеллекта;
- развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка;
- развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений;
- развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа;
- усиление восприятия артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений. [8, с. 152]
Логопедическое воздействие при дизартрии проводится поэтапно.
1 этап является подготовительным. Основными его целями являются: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, воспитание потребности в общении, развитие и уточнение пассивного словаря.
2. этап – это формирование первичных коммуникативных произносительных навыков основная его цель развитие речевого общения и анализа. Проводится коррекция всех артикуляционных нарушений.

3.3. Содержание коррекционной работы

Эффективность коррекционно-логопедической работы при разных формах дизартрии зависит от правильного определения вида дизартрии и от использования дифференцированных методов коррекции.
При коррекции учитываются прежде всего ведущие расстройства при конкретной форме дизартрии.
Особенности логопедической работы при корковой дизартрии.
Наблюдения показывают, что очаговые поражения вызывают специфические нарушения артикуляции, которые проявляются в изолированном поражении отдельных мышц артикуляционного аппарата.
Задача артикуляционной гимнастики при корковой дизартрии состоит в развитии тонких дифференцированных движений, кинестетических ощущений, орального и ручного праксиса.
При постановки звуков используется моторно-кинестетический метод: логопед при помощи шпателя или языкового зонда помогает движению языка вверх; ребенок сосредотачивает внимание на ощущении движения и положения языка; одновременно он видит этот уклад в зеркале и слышит произнесение этого звука логопедом; затем ребенка просят поместить язык на дно полости рта в нейтральную позицию и повторить движение.
Постановка переднеязычных звуков при корковой дизартрии начинается с группы твердых переднеязычных (т,д,н), затем идут наиболее сложные звуки - р, л и аффрикаты.
Постановка любого звука у детей с церебральным параличом имеет свою специфику и требует комплексного подхода. [16, с. 83]
Перед тем как вызвать у ребенка переднеязычные звуки логопед должен выработать у него ощущение кончика языка путем тактильной стимуляции кончика языка шпателем, затем просят ребенка лизнуть конфету или мороженое. После этого помещаем конфету между зубами ребенка и просим его лизнуть ее кончиком языка. Для развития ощущения кончика языка также рекомендуется капать на него соки, помещать кусочек апельсина или лимона.
После того как у ребенка появится ощущение кончика языка, выбираем адекватное положение головы для вызывания этих звуков. Таким положением будет слегка наклоненная вперед голова, т.о. язык занимает правильное положение по отношению к зубному ряду.
Если у ребенка выражены патологические тонические рефлексы и двигательные возможности значительно ограничены, используют рефлекс запрещающие позиции:
положение сидя, ноги свешены через край кушетки, руки опираются об опору и поддерживают туловище; голова наклонена вперед;
положение на спине, ноги свешиваются через край кушетки, голова наклоняется вперед и удерживается в этом положении;
положение на животе, опора на согнутые локти, голова слегка наклонена вперед и удерживается по средней линии.
В этих упражнениях проводится расслабление дыхательной мускулатуры и устанавливается правильный дыхательный ритм.
Затем проводится стимуляция мышц мягкого неба и расслабление мышц губ. [13, с. 168]
На следующем этапе работы логопед учит ребенка дифференцировать на слух звуки и работает над их автоматизацией в слогах, словах и предложениях.
С учащимися используются упражнения и для письменной речи (ребенок читает и списывает слоги). Важное значение имеют специальные упражнения по дифференциации звуков в словах и предложениях. Для этого используются слова квазимонимы. Кроме этого ребенку предлагают вставлять пропущенные буквы.
Особенности коррекционно-логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии.
Наиболее часто псевдобульбарная дизартрия связана с формой спастической диплегией детского церебрального паралича.
При псевдобульбарной дизартрии влияние позотонических рефлексов на мышечный тонус речевой мускулатуры значительно больше, чем при корковой дизартрии. Эта особенность сочетается с наличием врожденных безусловных ротовых рефлексов и наличием синкинезий.
Все это определяет направления логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии:
торможение патологической рефлекторной активности в речевой мускулатуре; для торможения патологических позотонических рефлексов логопедические занятия проводятся в рефлекс запрещающих позициях;
расслабление скелетной мускулатуры и особенно мышц грудной клетки, шеи, верхних конечностей;
применение дифференцированного массажа (расслабляющего и укрепляющего, с учетом состояния мышечного тонуса в отдельных мышцах артикуляционного аппарата);
пассивно-активная артикуляционная гимнастика с развитием активных движений и ощущений этих движений.
Логопедическая работа обязательно включает в себя:
формирование речевого дыхания,
формирование интонационно-мелодической стороны речи,
формирование фонематического восприятия и слухо-кинетической интеграции.
Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного лечения в едином комплексе лечебно-педагогических мероприятий.
Работа над произнесением звуков начинается с расслабления дыхательной мускулатуры и установления правильного дыхания.
Дыхательные упражнения проводятся в рефлекс запрещающих позициях.
Затем ребенка учат вокализировать шепотом свой выдох. Для этого рука ребенка помещается на его гортань, губы в нейтральной позиции; ребенок контролирует себя при помощи зеркала.
на следующем этапе предлагается серия дыхательных упражнений (дутье на ватку, задувание свечей, игры в паровоз...) для выработки силы воздушной струи.
развитие кинестетических ощущений от мышц губ; для этого последовательно проводятся пассивные, пассивно-активные, активные упражнения по смыканию и размыканию губ; во время выполнения ребенком серии пассивно-активных движений логопед сам вокализирует звук, побуждая ребенка к подражанию. С детьми школьного возраста работа проводится с опорой на восприятие буквы. Ребенок видит букву и слышит соответствующий звук, наблюдает за тем как логопед артикулирует этот звук.
ребенок произносит цепочки слогов со звуком в начальной позиции; дети школьного возраста читают слоги, слова, списывают их;
дифференциация звуков на слух при помощи кинестетических ощущений; подключение зрительного анализатора облегчает дифференциацию звуков; с учащимися дифференциацию проводят с опорой на письменную речь.
Т.о. в системе логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии можно выделить следующие основные направления:
нормализация тонуса в артикуляционной, мимической мускулатуре и конечностях;
подбор рефлекс запрещающей позиции, при которой наблюдается максимальное снижение тонуса и минимальное влияние позотонических рефлексов в процессе речевого акта;
покачивание торса ребенка и легкое потряхивание всех конечностей.
развитие и формирование кинестетического контроля:
формирование кинестетического следового образа в артикуляторной мускулатуре;
массаж артикуляторной мускулатуры по общепринятой методики и точечный массаж методом штопора.
формирование слухового контроля за произношением и развитием фонематического анализа и синтеза;
нормализация дыхательной мускулатуры (работа по удлинению выдоха; формирование умения задерживать дыхание и регулировать силу и толчок выдыхаемой струи);
формирование речевого дыхания вне фонации:
постановка грудно-брюшного дыхания;
отработка синхронного дыхания с логопедом;
формирование синхронности речевого дыхания и голосоподачи:
отработка синхронного дыхания на слогах АХ, УХ, ИХ;
отработка голосоподачи при обоюдном контроле руки ребенка и логопеда при пении гласных А_______, У________, И______;
коррекция нарушений звукопроизношения. Последовательность постановки звуков и коррекция звукопроизношения зависит от локализации параличей и парезов в артикуляционном аппарате и индивидуальных компенсаторных способностей ребенка.
В первую очередь ставятся те звуки, в образовании которых участвуют наименее спастичные отделы языка и губ. При постановки звуков необходимо опираться на все сохранные анализаторы и использовать уже восстановленную функцию. [6, с. 49]
Система коррекционно-логопедической работы при экстрапирамидной дизартрии.
Экстрапирамидная (или подкорковая) форма дизартрии наблюдается у больных с гипрекинетической формой церебрального паралича.
Основным направление восстановительных мероприятий в логопедической работе является подавление насильственных движений.
При этом большое внимание уделяется выработке статических положений с задержкой движения и умение сохранять состояние покоя.
В проведении коррекционно-логопедической работы на индивидуальных занятиях выделяется несколько основных этапов:
Подбор для ребенка позы, при которой количество и интенсивность насильственных движений были бы минимальны. При этом применяются приспособления для фиксации конечностей и головы ребенка (используется специальное кресло, на спинке которого смонтирован головодержатель; стопы фиксируются ремнями или обувью, прикрепленной к специальной тяжелой доске; руки мягкими петлями фиксируются к подлокотнику, туловище - лифом).
Обучение ребенка приемам расслабления. При этом ребенка учат следить за положением рта, языка, общей мимикой лица. Сюда входят:
психотерапевтическое воздействие, цель которого — снять мышечное напряжение;
массаж, в основном типа легкого плоскостного поверхностного поглаживания, по длительности не более 5 минут, в медленном темпе с подключением точечного перекрестного массажа тормозным методом;
пассивные движения : статические и динамические; статические: когда ребенок говорит, логопед затормаживает насильственные движения; динамические: направлены на изменение амплитуды движение; все пассивные движения выполняются медленно, плавно, ритмично, не допуская болевых ощущений.
Обучение произвольному дыханию в определенном ритме, для этого широко используют логоритмику. Обучение правильному речевому дыханию при беззвучной артикуляции; обращается внимание на выработку активного сильного выдоха, затем тренировать ритмичность дыхательных мышц. Затем идет отработка правильного речевого дыхания при фонации гласных А. И, У, тренировка умения сочетать выдох с моментом голосообразования.
Постановка звуков. Логопед обучает ребенка умению воспроизводить, удерживать и ощущать различные артикуляционные уклады и плавно переходить от одного уклада к другому. На занятиях осуществляется последовательная постановка звуков, которая определяется локализацией гиперкинезов в артикуляционной мускулатуре. Начинают с тех звуков, которые образуются в тех артикуляционных отделах, где наблюдается наименьшее количество гипрекинезов.
Выработка интонационно-мелодической стороны речи.
Учитывая особенности и возможности детей с гиперкинезами, приходится отказаться от использования некоторых конкретных методических приемов, в частности физминутки, работы учеников у доски, с наборным полотном, с буквенными и слоговыми кассами. В ряде случаев используются специальные и индивидуально подобранные методы и приемы обучения: утяжеленные ручки для письма, использование компьютеров, магнитных досок и т.д. [9, с. 126]
Особенности коррекционно-логопедической работы при мозжечковой форме дизартрии.
Мозжечковая дизартрия (атактическая) наблюдается при атонически-астатической форме церебрального паралича.
Основными разделами логопедической работы являются : выработка синхронности артикуляции, дыхания и фонации; развитие соразмерности и точности артикуляционных движений; усиление проприоцептивных ощущений и развитие речевого праксиса; речевая игротерапия, логоритмика, пение.
Учитывая все особенности нарушения при мозжечковой форме дизартрии можно выделить несколько основных этапов логопедической работы:
Формирование правильного дыхания:
дать ощущение движения диафрагмы, межреберных мышц, мышц живота с целью формирования навыка речевого нижнеребернодиафрагмального или груднобрюшного типа дыхания с тренировкой удлиненного выдоха;
отработка диафрагмального дыхания без речевого сопровождения;
сопровождение выдоха длительным звуком с интонацией удовольствия и неудовольствия А______И_______У;
Работа над голосом:
развитие силы голоса; от громкого произношения к среднему, тихому и наоборот (с использованием сказок, порядкового счета...); умение варьировать высоту голоса (в играх-драмматизациях);
Развитие тембра голоса:
подбором соответствующей позы и успокающего массажа снять напряжение в мышцах шеи и гортани;
отработка ровного, устойчивого, гибкого голоса и уверенного звучания любой высоты; при этом используется повышение и понижение голоса на сонорных согласных М,Н с паузами и без пауз;
Работа по развитию интонации:
отработка интонации вопроса, утверждения, восклицания, повеления, убеждения, приглашения, просьбы, угрозы;
отработка интонации при помощи логических ударений, выделения ударных слов, пауз, изменения темпа речи (при этом широко используются элементы драматизации и диалог). [21, с. 147]


Заключение
У дошкольников с церебральным параличом могут встречаться любые нарушения речи, известные в логопедии. В то же время есть ряд речевых расстройств, которые так же как ДЦП, обусловлены органическим поражением центральной нервной системы и поэтому встречаются особенно часто у этой категории детей. К таким нарушениям относятся  дизартрия и алалия, которые представлены разными формами и выражены по-разному.
В свою очередь речевые расстройства также оказывают влияние на развитие ребенка с церебральным параличом: ограничивают речевое общение или привносят в него специфический компонент, отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности, возникают проблемы  в развитии вербального интеллекта.
Из всего выше написанного можно следующие выводы:
1. При ДЦП очень часто встречаются речевые нарушения, т.е. в 70-80% случаев, церебральный паралич является сложным нарушением.
2. В большинстве случаев, нарушение речи у детей с церебральным параличом это дизартрия.
3. Лечебно-педагогическое воздействие, прежде всего, направлено на развитие моторики речи и коммуникативного поведения.
4. При разных видах дизартрии применяются различные методы логопедической коррекции.
5. Логопедическое воздействие проводится поэтапно.
Список литературы
Бадалян Л.О. Невропатология 2-е изд., исп. – М.: «Академия». 2003.
Бизюк А.П. Основы нейропсихологии – СПб.: Речь, 2005.
Бизюк А.П. Основы нейропсихологии – СПб.: Речь, 2005.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985.
Гудошников Ф.Ф., Коркунов В.В., Репина З.А. Методика отбора детей во вспомогательные школы: Уч. пособие/ Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1980.
Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977.
Детский церебральный паралич Хрестоматия./ составители Л.М. Ши-пицына и И.И. Мамайчук. – СПб., «Дидактика Плюс», - 2003.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: 1975.
Логопедическое обследование младших школьников-олигофренов с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. - Свердл.: пед. ин-т. Свердловск, 1987.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М. 1969.
Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1980. №3.
Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучения де-тей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. – М.: Классикс Стиль, 2003.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. науч. тр. М. 1982.
Михеев В.В. Нервные болезни. – М.: 1958.
Немов Р.С. Психология – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003. Кн.1: Общие основы психологии.Основы специальной психологии под ред. Л.В. Кузнецовой 3-е изд. М.: «Академия». 2006.Психиатрия. М.В. Коркина, Н.Д. Лакосина, А.Е. Личко, И.И. Сергеев 3-е изд. – М.: МЕДпресс-информ, 2004.
Основы специальной психологии под ред. Л.В. Кузнецовой.- 3-е изд. – М.: Академия, 2000.
Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
Петрова В.Г. развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.: 1998.
Сорокин В.М. Специальная психология под ред. Л. М. Шипициной – СПб.: Речь, 2004.
Специальная психология под ред. В.И. Лубовского – 2-е изд. Испр. – М.: «Акакдемия» 2005.
Чиркина Г.В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией // Дефектология. 1973 №4.
Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата. М.: ВЛАДОС, 2004.
Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М. 1959.










52