виды речевых нарушений

Постепенно увеличивается число повторений гласных на одном выдохе.
Следующий этап - отрывистое четкое произнесение гласных по два и три звука в разной последовательности. Помимо артикуляционной тренировки, это развивает удерживание последовательности звуков и овладение слоговой структурой слова.
Затем от детей требуется произнесение гласных с небольшими паузами, во время которых должно сохраняться высокое положение мягкого нёба. Паузы постепенно увеличиваются от одной до трех секунд.
Воспитание правильного звукопроизношения проводится обычными коррекционными методами. В трудных случаях можно применять временное зажимание носовых ходов для более внятного и звучного произнесения звука. Специфическим является порядок постановки звуков. Из согласных первым вырабатывается звук ф - глухой фрикативный звук, к произнесению которого легко перейти от упражнений, связанных с продуванием воздушной струи через рот. От ребенка требуется осуществление длительного правильного выдоха, во время которого верхние зубы касаются нижней губы, получается звук ф. Учащиеся упражняются в произнесении звука изолированно ф, в обратных слогах (аф, эф, иф), затем в прямых слогах (фа, фу, афа, афу).
Дизартрия

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.
Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретённого церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребёнка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых, наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.
При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией.
Классификация дизартрии: в ее основу положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдива и др.).
Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.
Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. У взрослых больных в ряде случаев корковую дизартрию иногда смешивают с проявлением моторной афазии. Спорный вопрос о корковой дизартрии в значительной степени связан с терминологической неточностью и отсутствием одной точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии.
Согласно точке зрения Е.Н. Винарской (1973), понятие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных ее форм, обусловленных как спастическим парезом артикуляционных мышц, так и апраксией. Последние формы обозначаются как апраксическая дизартрия.
Синдромологическая оценка характера нарушений артикуляционной моторики представляет значительную сложность для неврологической диагностики, особенно когда эти нарушения проявляются без четких двигательных расстройств. Поскольку в основе этой классификации лежит тонкая дифференциация различных неврологических синдромов, она не может быть проведена логопедом. Кроме того, для ребенка, в частности для ребенка с церебральным параличом, характерна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эволютивной динамики развития, в связи, с чем классификация дизартрии по синдромологическому принципу также представляет определенные трудности.
Однако в ряде случаев при тесной взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога может быть целесообразным сочетание обоих подходов к выделению различных форм дизартрии. Например: осложненная форма псевдобульбарной дизартрии; спастико-гиперкинетический или спастико-атактический синдром и т. д.
Выделяют четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей.
Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка.
Вторая — нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.
Третья — речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих.
Четвертая, самая тяжелая — отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).
Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявлений анартрия может быть различной: тяжелая— полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелая — наличие только голосовых реакций; легкая — наличие звукослоговой активности (И. И. Панченко, 1979).
Коррекционные упражнения на устранение заикания.
Коррекционная работа с детьми, имеющими стертую форму псевдобульбарной дизартрии, должна быть направлена на устранение указанных синдромов и включает соответственно мероприятия, направленные на преодоление артикуляционных расстройств, нормализацию функции дыхания и преодоление нарушений голоса.
В коррекционной работе с детьми со стёртой дизартрией предлагается использовать статические и динамические упражнения артикуляционной гимнастики.
Статические упражнения:
«Улыбочка».
Губы растянуты в улыбке, видны сомкнутые зубы. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд.
«Трубочка».
Губы сомкнуты и вытянуты в виде трубочки вперед. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд.
«Хоботок».
Губы плотно сомкнуты и с напряжением вытянуты вперёд как можно дальше. Удерживать губы в таком положении следует 10 секунд.
«Лопаточка».
Расслабленный широкий кончик языка положить на нижнюю губу и удерживать на счет от 1 до 10. Верхняя гуда приподнята, не касается поверхности языка.
«Иголочка».
Узкий кончик языка высунуть изо рта, не касаясь им губ. Удерживать его в таком положении на счёт от 1 до 10.
«Сердитая кошечка».
Рот приоткрыт, кончик языка упирается в нижние передние зубы, спинка языка приподнята, а боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10.
«Желобок».
Высунуть широкий язык изо рта, его боковые края загнуть вверх. Плавно дуть на кончик языка. Выполнять 3 –4 раза по 5 – 7 секунд.
«Парус».
Рот широко раскрыть, широкий кончик языка поставить за передние верхние зубы на бугорки, спинку немного прогнуть вперёд, боковые края прижать к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 2 – 3 раза.
«Чашечка».
Рот широко раскрыть, широкий кончик языка приподнять, подтянуть его к верхним зубам (но не касаться их), боковые края языка прикасаются к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 3 – 4 раза.
«Заборчик».
Зубы плотно сжаты, губы в положении улыбки. Выполнять 5 – 6 раз по 10 – 15 секунд.
Алалия, афазия

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
В настоящее время термином “алалия” принято называть случаи глубокого системного недоразвития речи, а термином “афазия” —системный распад уже сформировавшейся речи.
Оба эти нарушения имеют между собой много общего: и алалия и афазия характеризуются полным или частичным нарушением всей речевой системы, всех ее компонентов и сторон, что делает в той или иной степени невозможным осуществление функции речи — общения с окружающими.
Известно высказывание крупного афазиолога С Монакова: “Нет афазии, а есть афазики”. С одинаковым правом это же можно сказать и об алалии.
Как вторичные явления в обоих случаях имеют место нарушения процессов мышления и изменения всей личности и всего поведения человека. В результате сложности указанных нарушений наблюдаются различные степени тяжести и большое разнообразие их форм.
Все исследователи выделяют две основные формы и в алалии и в афазии: моторную и сенсорную Хотя такое деление не отражает всего многообразия этих нарушений, все-таки оно является оправданным, так как основными конструктивными компонентами речевой системы являются моторный (двигательный) и слуховой (сенсорный).
Разнообразие проявлений алалии и афазии заставляет. Пытаться дать более тонкие деления их. Последними значительными работами советских ученых в этом направлении являются работы проф. А. Р. Лурия и проф. В. К. Орфинской. Сопоставление этих нарушений выявляет большое своеобразие каждого в их проявлениях, структуре и соответственно в методах логопедической работы.
Если определение алалии звучит как глубокое системное недоразвитие речи, а определение афазии — как системный распад речи, то работу с алаликами характеризуют как воспитание речи, а с афазиками — как восстановление речи.
Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформирована речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.
В зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает, встречаются несколько вариантов алалии:
Моторная алалия — недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарём и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи; в основе моторной алалии лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми; причина — поражение речедвигательного анализатора и его проводящих путей. Большинство авторов связывают алалию с кинестетической или кинетической апраксией и выделяют в связи с этим эфферентную и афферентную формы. При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии, при эфферентной — к кинетической апраксии. Моторная алалия представляет собой сложное расстройство и характеризуется целым комплексом взаимосвязанных между собой дефектов. В структуру этого расстройства входят: специфическое тяжёлое расстройство речи; своеобразные особенности формирования у детей сложных двигательных действий; общие для всех видов аномального развития и специфические закономерности формирования психической деятельности
Сенсорная алалия — недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов. Причиной возникновения сенсорной алалии является корковое нарушение и речеслухового анализатора при достаточно сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте. Непосредственно причинами могут быть травмы головы, перенесённый энцефалит. Сенсорную алалию характеризует тяжёлое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично не развивается и собственная речь ребёнка. Установление правильного диагноза в этих случаях осложнено, прежде всего, трудностью установления контакта с ребёнком. Для того, чтобы привлечь внимание сенсорного алалика, обычно бывает недостаточно употребление звукового воздействия, необходимо попасть в поле зрения, тронуть его, повернуть к себе его голову. Первоначальное впечатление от сенсорного алалика заставляет думать или о ранней тяжёлой тугоухости, или об умственной отсталости. Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Этотприводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребёнок слышит, но не понимает обращённую речь, т.к. у него не развивается слух дифференцировки в воспринимаемом механизме речи.
Заключение

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Речевые механизмы имеют сложную и многоступенчатую организацию. Сложность, многоступенчатость речевых механизмов обусловливает и разнообразие речевых расстройств.
Нельзя забывать, что речь формируется как подражание услышанному. Нельзя недооценивать роль речевой функции на формирование ребенка. Нарушение речевого развития может приводить к целому ряду неблагоприятных последствий.
При недостаточности речевых функций коммуникации ребенка ограничены, снижается количество получаемой информации, страдают межличностные отношения и эмоциональная сфера, в дальнейшем возможны нарушения чтения и письма.
Таким образом, правильное развитие речи является весьма важным фактором гармоничного формирования малыша и должно находиться под контролем специалистов.
Формирование фонетически правильной речи у детей, имеющих врожденные нарушения анатомического характера, направлено на решение двух взаимосвязанных задач: осуществлении речевой функции, а также письма и чтения принимают участие зрительный, слуховой, двигательный и кинестетический анализаторы. Большое значение имеют сохранность иннервации мышц языка, гортани, мягкого неба, состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей. Кроме того, важна координация дыхания и произношения звуков.

Литература

Бурлакова М.К. Коррекционно-восстановительная работа при афазии. — М., «Просвещение», 1991.
Визель Т.Г. Как вернуть речь. – М.: В.Секачев, 1988.
Волкова Л.С. Логопедия М.,1989г, стр.373;
Волкова Л.С., Логопедия. Методическое наследие нарушение письменной речи, кн. 4, Изд-во: «Владос», 2003г.
Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций//Проблемы дефектологии . – М.: Просвещение, 1995. Т.1
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961
Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. – Центр лечебной педагогики, 1999.
Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: «Аркти», 2002г., стр. 144;
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985г., ст
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., «Просвещение», 1990
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М., 1968.-Раздел II.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн.
Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под ред. Хомской Е. Д. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998г.
Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: МГУ, 1975.
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991г.,
Нарушение речи у школьников. Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун.—М., 1969.- Вып. 1; М., 1972.-Вып. 2.
Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. / Ред. В.И. Селивёрстов, С.Н. Шаховская. – М., 1981.
Прицепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи, Изд-во: «Каро», Сп-б., 2006г
Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – К., КГПИ, 1981
Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976г.,
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998,
Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников. Дефектология. 1987г.,
Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся с ОПФР. Мн., 1998г.,
Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией. // Патология речи./ Ред. Ляпидевского С.С. – Уч. зап. МГПИ им. В.И. Ленина, 1971, т. 406, с
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983г
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961

Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся с ОПФР. Мн., 1998г.,

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961

Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся с ОПФР. Мн., 1998г.,

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998,

Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. / Ред. В.И. Селивёрстов, С.Н. Шаховская. – М., 1981.

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998,


Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. / Ред. В.И. Селивёрстов, С.Н. Шаховская. – М., 1981.

Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. / Ред. В.И. Селивёрстов, С.Н. Шаховская. – М., 1981.
Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. / Ред. В.И. Селивёрстов, С.Н. Шаховская. – М., 1981.

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998,

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983г

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983г

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991г., стр143;

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983г
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998,

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983г
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983г












2