Нарушение лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР

При выполнении 4 задания на исследование умения согласовывать прилагательное с существительным мы обратили внимание, что дошкольники экспериментальной группы пользуются формами как единственного, так и множественного числа. Полученные результаты отражены в таблице 6.



Таблица 6
Исследование умения согласовывать прилагательное с существительным дошкольниками ЭГ и КГ
Вид задания ЭГ (средний балл) КГ (средний балл) Согласование прилагательных с существительными в роде, числе 1,09 2,12
Из данных, представленных в таблице 6, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе. Среди детей ЭГ не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 и 3 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 баллов. Дошкольники с ОНР показали более низкий уровень развития умения согласовывать прилагательное с существительным, чем дошкольники с нормальным речевым развитием.
В ЭГ 3 дошкольник набрали 2 балла – средний уровень развития умения согласовывать прилагательное с существительным. Большинство детей – 8 чел. смогли набрать 1 балл – уровень развития умения согласовывать прилагательное с существительным находится на уровне ниже среднего. Низкий уровень показали 4 ребёнка, набрав по 0 баллов.
В контрольной группе были получены более высокие результаты. 2 и 1 балл не набрал ни один дошкольник. 3 балла набрали 10 дошкольников контрольной группы – уровень развития умения согласовывать прилагательное с существительным выше среднего. Высокий уровень развития умения согласовывать прилагательное с существительным смогли показать только 5 дошкольник КГ, они набрали по 4 балла.
Таким образом, уровень сформированности умения согласовывать прилагательное с существительным у дошкольников с ОНР находится на низком уровне. Дошкольники экспериментальной группы испытывали трудности при выполнении задания. Различные ошибки и трудности можно объяснить тем, что дети не связывают эти формы с морфологическими признаками имени существительного. Правильно не смог выполнить задание ни один ребёнок с нарушением речи.

Система словоизменения глагола у детей экспериментальной группы практически не вызвало затруднений.
При выполнении 5 задания на исследование умения согласовывать существительные с глаголом в числе были получены результаты, которые отражены в таблице 7.
Таблица 7
Исследование умения согласовывать существительные с глаголом в числе дошкольниками ЭГ и КГ

Вид задания ЭГ (средний балл) КГ (средний балл) Согласование существительных и глаголов в числе 1,6 3,75
Из данных, представленных в таблице 7, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе. Среди детей с ОНР не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 баллов. Дошкольники с нарушением речи показали более низкий уровень развития умения согласовывать существительные с глаголом в числе, чем дошкольники без речевой патологии.
Таким образом, у старших дошкольников ЭГ умение согласовывать существительные с глаголом в числе находится на низком уровне. Высокое развитие не выявлено, у 2 детей – выше среднего, у 5 дошкольников – средний уровень, а у 5 дошкольников – уровень ниже среднего. Низкий уровень развития умения согласовывать существительные с глаголом в числе показали 3 ребёнка.
Среди детей без речевой патологии у 9 дошкольников выявлено высокое развитие умения согласовывать существительные с глаголом в числе, а у 6 дошкольников – уровень выше среднего.
Допущенные ошибки проявляются в неточном употреблении глагола. Полученные результаты указывают на то, что у детей экспериментальной группы не сформированы морфологические обобщения и отсутствует «чувство языка».

При исследовании умения согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе дошкольники с ОНР испытывали затруднения и выполнили задание хуже, чем дошкольники с нормальным речевым развитием. Полученные результаты отражены в таблице 8.
Таблица 8
Исследование умения согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе дошкольниками ЭГ и КГ
Вид задания ЭГ (средний балл) КГ (средний балл) Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде и числе 1,3 3,5
Из данных, представленных в таблице 8, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной. Среди детей ЭГ не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 балл. Дошкольники с ОНР показали более низкий уровень развития согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе, чем дошкольники без речевых нарушений.
Таким образом, у старших дошкольников с ОНР умение согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе находится на низком уровне. Нами было отмечено, что большинство ошибок было допущено при согласовании мужского рода. Высокое развитие не выявлено, у 2 детей уровень выше среднего, они смогли дать правильный ответ после стимулирующей помощи. 4 дошкольника набрали по 2 балла – средний уровень развития умения согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе. У 5 дошкольников – уровень ниже среднего, а 4 дошкольника показали низкий уровень развития умения согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе.
Среди детей без речевой патологии у 7 дошкольников выявлен высокий уровень развития умения согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе, у 4 детей – выше среднего и у 4 детей – средний уровень развития умения согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе.
Таким образом, уровень сформированности умения согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе дошкольниками с ОНР находится на низком уровне. Дошкольники экспериментальной группы испытывали различные трудности при выполнении задания. Различные ошибки и трудности можно объяснить тем, что у детей не сформирована категория числа. Дошкольники не связывают эти формы с морфологическими признаками имени существительного. Правильно не смог выполнить задание ни один ребёнок с нарушением речи.

При исследовании умения согласовывать числительные и существительные все дошкольники экспериментальной группы допустили ошибки. Полученные результаты представлены в таблице 9.
Таблица 9
Исследование умения согласовывать числительные и существительные дошкольниками ЭГ и КГ
Вид задания ЭГ (средний балл) КГ (средний балл) Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде и числе 1,2 3,5

Это задание вызвало наибольшие затруднения. Ни один дошкольник не смог набрать 3 балла. Были допущены ошибки
5 дерева – 1 чел.
5 гусев – 3 чел.
5 куклов – 1 чел.
5 деревов – 2 чел.
На согласование с числительным «два» ошибок не было.

Таким образом, уровень сформированности умения согласовывать числительные «два» и «пять» с существительными дошкольниками с ОНР находится на низком уровне.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что формирование процессов словоизменения у дошкольников с ОНР находится на низком уровне (Таблица 10).
Таблица 10
Уровень сформированности процессов словоизменения у дошкольников с ОНР и дошкольников без речевой патологии
Задание Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах 1,3 3,5 Беспредложные падежные формы существительных 1,4 3,2 Предложные падежные формы существительных 1,2 3,0 Согласование прилагательных с существительными в роде, числе 0,9 2,12 Согласование существительных и глаголов в числе 1,6 3,7 Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде и числе 1,3 3,5 Согласование числительных «два» и «пять» с существительными 1,2 3,5 За все задания 1,4 3,2
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование процессов словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (ЭГ) и их сверстников с нормальным речевым развитием (КГ) можно сделать вывод, что дети КГ продемонстрировали уровень развития процессов словоизменения выше среднего, в отличие от детей ЭГ, у большинства детей с ОНР уровень развития процессов словоизменения находится на низком уровне.

3.3.3. Исследование процессов словообразования

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольников с ОНР показывает недостаточную сформированность этого навыка.
Таблица 11
Исследование умения образовывать существительные
Вид задания ЭГ (средний балл) КГ (средний балл) Образование существительных (детёныши животных) 1,5 3,3 Образование существительных в уменьшительной форме 1,6 3,6
Дети экспериментальной группы при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-.
В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей с ОНР наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети экспериментальной группы наиболее часто образовывают окказиональные (неправильные) формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- «одеялонъко, чашенъка, туфеленъки, одеяленъко», -очк- «машиночка, одеялочко», -ик- «шкафик», -енок-, -инк- «шкафенок, платъинко», -чик- «столчик».
У детей с ОНР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.
При словообразовании уменьшительно - ласкательных существительных у детей экспериментальной группы выявляются следующие группы ошибок:
1. Неправильное использование суффиксов одного значения, что обусловлено как синонимичностью суффиксов в русском языке, так и несформированяостью у детей с ОНР словообразовательных моделей «платышко, деревко, туфеленъки, платьишко». Детям сложно ограничить рамки использования того или иного суффикса – 8 чел.;
2. Замена словообразования словоизменением (часто — с неправильной флексией) «дерево — деревы» дом — домы» - 5 чел.;
3. Нарушение дифференциации по признаку одушевленности- неодушевленности «шкафенок» - 6 чел.;
4. Неусвоение грамматического значения рода «дерево – деревчик, машина – машинчик» - 2 чел.;
5. Искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования «туфлки» - 2 чел.;
6. Нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения), использование произвольного ударения «туфельки, чашечка» - 9чел.;
7. Употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного «маленький стол, маленькое дерево» - 7 чел.;
8. Замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации) вместо «чашка – кружка - кружечка» - 2 чел.;
9. Окказиональное использование двух суффиксов, наложение суффиксов «чашеночка, платьиночко, одеяленочко» - 6 чел.
При выполнении заданий детьми экспериментальной группой нами было выявлено, что наибольшую часть ошибок составляют ошибки:
неправильное использование суффиксов одного значения – 80 %;
нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения) – 75 %;
употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного – 60 %;
При выполнении тех же заданий в контрольной группе:
неправильное использование суффиксов одного значения – 30 %;
нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения) – 25 %;
Ошибки, отражающие неусвоение грамматического значения рода, искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного, замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации) допущены не были.
Из вышеуказанных данных следует, что экспериментальная группа справилась с заданием на исследование навыка словообразования существительных хуже, чем контрольная.
Более трудным для детей с ОНР является образование названий детенышей животных и птиц.
При словообразовании названий детенышей животных у детей ЭГ выявляются следующие характерные ошибки:
1. Ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» основы, т.е. воспроизведение основы без изменения корня «свиненок, курёнок» - 7 чел.;
2. Использование уменьшительно-ласкательного суффикса -очк- «козочка», -к- «лиска, коровка» - 9 чел.;
3. Окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса –ик- «лисик, свиник» - 5 чел.;
4. Употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным существительным « маленькая уточка» или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения «маленькая утка, маленькая лиса» - 7 чел.;
5. Искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса «утчик» - 3 чел.;
6. Нарушение чередования при правильном использовании суффикса «медведенок» - 6 чел.;
7. Наложение, т. е. двойное использование суффиксов «волченёнок» - 3 чел.;
8. Лексические замены «у свиньи — ребенок, у коровы — бычок» - 4 чел.;
9. Воспроизведение начальной формы слова « у овцы – овца» - 6 чел.
На данном этапе исследования можно предположить, что причиной ошибок дошкольников с ОНР является недостаточная сформированность лексического запаса слов.
При выполнении заданий детьми экспериментальной группой нами было выявлено, что наибольшую часть ошибок составляют ошибки:
ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» основы, т. е. воспроизведение основы без изменения корня – 85 %;
нарушение чередования при правильном использовании суффикса – 65 %;
использование уменьшительно-ласкательного суффикса -очк-; -к- и употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным существительным – 35 %.
При выполнении тех же заданий в контрольной группе:
ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» основы, т. е. воспроизведение основы без изменения корня – 45 %;
нарушение чередования при правильном использовании суффикса - 25 %;
окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса -ик- и воспроизведение начальной формы слова – по 15 %.
Таким образом, экспериментальная группа справилась с заданием хуже, чем контрольная группа.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР:
Неусвоение грамматического значения рода.
Искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования.
Употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного.
Замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации).
Употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным существительным или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения.
Искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса.
Наложение, т. е. двойное использование суффиксов.
Лексические замены.
Исследование уровня сформированности словообразования прилагательных
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из контрольной группы, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение — только в экспериментальной группе.
Таблица 12
Исследование умения образовывать прилагательные
Вид задания ЭГ (средний балл) КГ (средний балл) Образование прилагательных от существительных (относительных) 1,25 3,3 Образование прилагательных от существительных (качественных) 1,5 3,5 Образование прилагательных от существительных (притяжательных) 1,16 3,5
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» — «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» — «Дождивая».)
Дети из экспериментальной группы образовали в 2,8 раза больше неологизмов, чем дети из контрольной группы.
У испытуемых экспериментальной группы наблюдались следующие специфические ошибки:
- лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то, как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
- замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» — «солнечная день» и т.п.
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети экспериментальной группы допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из контрольной группы. Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» — грибовый», «осиновый» — «осинный», «соломенная» — «соломная»). Таким образом, дети осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в экспериментальной группе в 1,2 раза чаще, чем в контрольной группе;
б) наложение суффиксов. Например, «черничное варенье» — чернивное», «грибной суп» — грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребёнок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчёркивает лишь частичную ее выраженность. Дети с ОНР допускали её в 2,9 раза чаще, чем ребята с нормальным речевым развитием;
в) отсутствие суффикса. У испытуемых экспериментальной группы такие окказионализмы наблюдались в 1,3 раза чаще, чем у дошкольников контрольной группы. Например, «сосновая шишка» — «сосная», «вишневое варенье» - «вишное».
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей контрольной и экспериментальной группах. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «сливовое».
Отказы от выполнения задания. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе были дети, которые отказались отвечать на некоторые вопросы.
Следующие ошибки наблюдались только у детей экспериментальной группы:
а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» — «соломта», занавеска «из ситца» — «сическая», «сичная».
б) лексические замены. Наблюдались замены слов близкие по семантике («пуховая подушка» — «пушистая»).
в) использование приставки. Например, «сливовое варенье» — «исливновое варенье»;
г) словоизменение. Дети правильно образовывали словоформу, но при этом допускали нарушения согласования и воспроизводили ее в косвенном падеже. Например, «грибной суп» — «грибная суп», «вишневое варенье» — «вишневая варенье».
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка сосны» - «шишковая».
6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети экспериментальной группы хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети экспериментальной группы допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята контрольной группы.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведина лапа», «волчина лапа», «лисовая лапа»);
б) с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с фиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежая», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «лапа медведя, чья лапа?» — «медведя».
Для детей с ОНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «орлиная гнездо». Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («бабушкин») и к классу («орлиный»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («бабушкин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети со стёртой дизартрией смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из сливы» — «исливновое варенье»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («дубовый, осиновый», но — «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
Неправильный выбор флексии.

Исследование уровня сформированности словообразования глаголов
При исследовании навыка словообразования глаголов нами было выявлено, что при употреблении приставочных глаголов дети допускают много ошибок.
Таблица 13
Исследование умения образовывать глаголы
Вид задания ЭГ (средний балл) КГ (средний балл) Образование глаголов движения 1,4 3,6
Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей с ОНР:
Замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения «подходит — идет, вылетает - летит» - 5 чел.;
Замена одной приставки другой, близкой по значению «вылетает — улетает, переходит — уходит» - 7 чел.;
Употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки «поливает — ливает» - 2 чел.
Таким образом, дети контрольной группы не допустили ошибки при словообразовании на употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки. Категория ошибок, которая наблюдалась у детей с ОНР.
В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей с ОНР мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что формирование процессов словообразования у дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием.
Таблица 14
Уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников с ОНР и дошкольников без речевой патологии
Задание Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Образование существительных (детёныши животных) 1,5 3,3 Образование существительных в уменьшительной форме 1,6 3,6 Образование прилагательных от существительных (относительных) 1,25 3,3 Образование прилагательных от существительных (качественных) 1,5 3,5 Образование прилагательных от существительных (притяжательных) 1,16 3,5 Образование глаголов движения 1,4 3,6 За все задания 1,4 3,46
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование процессов словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (ЭГ) и их сверстников с нормальным речевым развитием (КГ), можно сделать вывод, что дети КГ продемонстрировали уровень развития процессов словообразования выше среднего, в отличие от детей ЭГ, у большинства детей с ОНР уровень развития процессов словообразования находится на низком уровне.

Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента позволяет выделить уровни развития лексики, навыка словоизменения и словообразования существительных, прилагательных и глаголов у удетей с нормальным речевым развитием и у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Результаты комплексного обследования дошкольников показали, что наблюдаются отчётливые различия между выявленными особенностями формирования лексико-грамматического строя речи в группе детей с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием. Практически по всем тестам дошкольники ЭГ показали низкий уровень развития, тогда как дети КГ показали средний и высокий уровень развития (Диаграмма 1).
Диаграмма 1
Уровень сформированности лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием
Экспериментальная группа Контрольная группа ░ - высокий уровень
░ - средний уровень
░ - низкий уровень
Обобщение результатов констатирующего эксперимента позволило выделить две группы детей с ОНР на основании сформированности у них лексико-грамматического строя речи – низкий и средний уровни. Также на основании сформированности лексики и процессов словоизменения и словообразования было выделено две группы детей с нормальным речевым развитием – это средний и высокий уровни.
Таким образом, по результатам количественного анализа дошкольников можно разделить на 3 подгруппы по развитию у них лексико-грамматического строя речи.
I группа. К ней мы отнесли дошкольников с высоким уровнем развития лексики и процессов словоизменения и словообразования (средний балл по всем сериям составил 3 – 4 балла). На этом уровне оказалось 8 дошкольников контрольной группы. Высокий уровень не показал ни один ребёнок с ОНР. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности мыслительных операций, они правильно изменяют и образовывают слова, относящиеся к разным частям речи, самостоятельны в выполнении заданий.
II группа. К ней мы отнесли дошкольников со средним уровнем развития лексико-грамматического строя речи (средний балл по всем сериям составил 2 балла). На данном уровне оказалось 7 дошкольников без речевых нарушений, 4 дошкольника с ОНР. Дошкольникам требовалась помощь экспериментатора. Наибольшие трудности вызывали задания на согласование прилагательных и изменение по числа существительных мужского рода.
III группа. В неё попали дети с низким уровнем развития лексики и процессов словоизменения и словообразования (средний балл по всем сериям составил 1 балл). На данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых ЭГ – 11 дошкольников с ОНР. В данную группу вошли дети, которые отказывались от выполнения некоторых заданий (3 дошкольника). Дошкольники данной группы не могут самостоятельно правильно образовывать формы слов.
Особенности нарушения лексико-грамматического строя у дошкольников с ОНР необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.







Заключение

Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушения лексико - грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
- Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.
- Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.
- Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает.
- При анализе речевых нарушений следует рассматривать речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика) зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса.
Таким образом, особенности овладения дошкольниками лексическим и грамматическим средствами оформления высказывания тесно связаны.
Нарушение лексико-грамматического строя речи имеет широкое распространение среди дошкольников с ОНР. Результаты проведённого констатирующего эксперимента показали, что нарушения лексики и процессов словоизменения и словообразования у дошкольников с ОНР, очень распространены и качественно неоднородны, значительно затрудняют развитие речи. Особенности нарушения лексико-грамматического строя речи необходимо учитывать в коррекционной работе.

Список литературы

Бельтюков В.И.Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964
Воробьёва В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. – М. 1973.
Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. Ч. 1. – 1996
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961
Гриншпун Б.Н., Воробьёва В.К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией – М., 1979.
Дудников А. В. Современный русский язык. – М., 1990. – С. 155 – 1999
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. – М., 1985.
Жинкин Н.М. Механизмы речи. - М., 1958
Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М., 1994
Жукова Н.С. Поэтапное формирование устной речи при её недоразвитии // Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой. Кн. V. – М., 2003
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990
Земская Е. А. Словообразование как деятельность. – М.: Наука, 1992
Коваленко О.М., Тимофеичева И.В. Особенности словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по их формированию у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня// Логопедия. – 2004. – № 2. – С. 41 – 58
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Р/Д., 2004
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969
Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 2002. – С. 614 – 648
Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. – М., 1998. – С 123 – 147
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под. Ред. Т. В. Волосовец. – М., 2002. – С. 49 – 66
Розенгарт – Пупко Р.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М., 1963.
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2003
Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребёнка. – М., 1973
Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования//Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку. - М., 1978. - С. 35-52
Ткаченко Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений. – М., 2003.
Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. – 2001. – №6. – С. 68 – 77
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. – М., 2000
Филичева Т.Б. Четвёртый уровень недоразвития речи // Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой. Кн. V. – М., 2003
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999. – С. 3 – 54
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М., 2004. – С. 30 – 34, 51 – 64
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. – М., 2004
Черемухина Г.А., Шахнарович А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования//Психолингвистические проблемы общения и обучения языку/Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1976. - С. 92-104
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250
Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003. – С. 8 – 28, 184 – 194
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1977
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1969














31