Проявление нарушений речи и особенности логопедической работы с детьми раннего возраста

«Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов» [1, с. 58].
Л.Н. Арефьева полагает, что эффективность их использования зависит от следующих условий:
модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;
должна быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;
ее назначение — облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями [1, с. 59].
Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.
Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).
Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.
Ю.Б. Гиппенрейтер говорит, что «использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы» [4, с. 116].
К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр профилей артикуляций, диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.
Использование различных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.
Наглядные средства должны отвечать следующим требованиям:
• «быть хорошо видны всем;
при их подборе следует учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка;
соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции;
сопровождаться точной и конкретной речью;
словесное описание объекта призвано способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, речи» [1, с. 61].
Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.), развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношения звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).
Стоит сказать, что «в работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. При устранении дислалии, заикания и других нарушений речи в дошкольном возрасте логопед опирается на использование игрового и наглядного методов с включением словесных» [15, с. 276].
Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.
«Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи» [1, с. 62].
Мы думаем, что «рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Его желательно сопровождать демонстрацией сюжетных картин (особенно в дошкольном возрасте). Перед воспроизведением текста можно провести короткую предварительную беседу, которая подготовит детей к его восприятию» [25, с. 88]. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры-драматизации в зависимости от задач логопедической работы.
Кроме рассказа используется пересказ сказок, литературных произведений (краткий, выборочный, развернутый и т.д.).
В зависимости от дидактических задач организуются предварительные и итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифференциации звуков ц — ев предварительной беседе выделяется звук с, затем ц, уточняется их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.
«На основе анализа, синтеза, сравнения, обобщения вычленяются существенные свойства речи и ее элементы» [20, с. 73].
При индуктивной форме беседы сначала воспроизводятся факты, которые анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной форме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конкретные факты для его подтверждения.
Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:
«опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;
соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;
активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;
вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;
характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы» [10, с. 52].
При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произношения, уточнение грамматической структуры предложений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.
В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.
Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.
«Большое значение в логопедической работе, - говорит Л.С. Волкова, - имеет педагогическая оценка способа, хода и результата выполнения задания. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки» [13, с. 458].
«При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять, проявлять педагогический такт при оценке их работы» [30, с. 38].
Логопедическое воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, индивидуальное занятие, урок.
«По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы прямого воздействия (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы обходных путей (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии)» [13, с. 458].












Выводы по третьей главе

В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей: уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики.
Каждый из этапов логопедического воздействия характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.
О.А. Токарева говорит, что «большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитание личности в целом, учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также их возрастные особенности» [24, с. 107].


















Заключение

В нашей работе мы рассмотрели типичные дефекты речи, причины их возникновения, рассмотрели дефект озвончения.
Как вывод можно сказать, что если не обратить должного внимания на речевые проблемы ребенка, то в дальнейшем нарушения звукопроизношения может повлечь целый ряд серьезных осложнений и вызвать другие дефекты устной и письменной речи ребенка.
Воспитатели и родители должны руководить процессом формирования у детей правильного звукопроизношения начиная с младшего дошкольного возраста. На занятиях, дома, во время прогулок, режимных процессов необходимо очень внимательно следить за речью детей и добиваться, чтобы она была ясной, четкой и внятной.
В общей системе работы по развитию речи большое место должны занимать игры и занятия, направленные на выработку у детей четкой дикции и правильного звукопроизношения.
Особое значение имеет учет личностных особенностей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, дизартрия). В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования личности, которые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением мозга, так и характер вторичных наслоений.
Воздействие на ребенка с речевым нарушением связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.
Стоит сказать, что логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.


Список литературы

Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 5-8 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера,2004. - 128с.
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просвещение, 1994. – 236 с.
Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. - Саратов: Саратов. ун-т, 1990. - 104 с. 
Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курслекций. - М.: ЧеРо, 1997. - 336с.
Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2006. – 320 с.
Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Логопедические занятия с детьми: Методические рекомендации. - СПб.: КАРО,2003. - 176 с.
Каше Г.А. Подготовка детей к школе с недостатками речи. - М., 1985. – 231 с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997. – 388 с.
Кулагина И. Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М: Сфера, 2001. – 464 с.
Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды. - М.: АРКТИ, 2005. - 224 с. 
Логопедия: методическое наследие: пособие для логопедов и студ. Дефектол. Факультетов пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. – Ч. 1 : Нарушения голоса. Дислалия. – 224 с.
Логопедия: методическое наследие: пособие для логопедов и студ. Дефектол. Факультетов пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. – Ч. 2 : Ринолалия. Дизартрия. – 304 с.
Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 703 с.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – С. – Петербург: Образование, 1994. – 90 с.
Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000. - 592с.
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991. – 204 с.
Основы логопедии / под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Титул, 2000. – 381 с.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Б. Левиной. – М., 1979. – 205 с.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий. – СПб, 2001. – 275 с.
Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. -СПб.: КАРО, 2005- 144 с.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2003. – 208 с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для высш. учебных заведений. – М.: Издат. центр «Академия», 2002. – 232 с.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: учебное пособие для студентов. – М.: Классикс Стиль, 2003. – 160 с.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Наука, 1989. – 210 с.
Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). - М., 1993. – 267 с.
Филичева Т. В., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. - М., 1993. – 190 с.
Филичева Т. В., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999. – 397 с.
Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида. - М., 2002. – 188 с.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1989. - 311 с.
Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 282 с.












27