Исследование Интелектуального Развития у дошкольников с ОНР(общее недорозвитие речи)

Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Все психические процессы у ребёнка – восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи.
Речевые нарушения, связанные с органическим поражением нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями в нервно-психическом развитии ребёнка, проявляющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой сфере. Особенности проявления речевого дефекта, динамика его преодоления, пути и методы коррекционной работы будут определяться не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребёнка.






2.3 Психолого-педагогическая характеристика детей-дошкольников с общим недоразвитием речи
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (то есть несформированность общего и орального праксиса).
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Это дети довольно быстро утомляются, причём это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребёнка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранят усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойства. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Психическое состояние этих детей неустойчивость, в связи с чем их работоспособность резко меняется.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны воспитателя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Всё это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.
Выделяют общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями речи.
Общие закономерности – это закономерности, характерные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития:
- поэтапность развития;
- скачкообразность психического развития;
- наличие сензитивных периодов;
- взаимовлияние биологического и социального.
Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением. Эти закономерности не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией, поэтому выделяют:
а) специфические закономерности развития для детей в условиях дизонтогенеза:
- личностные изменения;
- нарушения приёма, переработки, сохранения и использования информации;
- нарушение речевого опосредования;
- более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем;
- риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации;
б) специфические особенности при речевых нарушениях:
- снижение количества и качества информации, поступающей через повреждённой анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические лексико-грамматические нарушения;
- специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворённость, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация);
- зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.

















Глава III Методы исследования и диагностика интеллектуального развития дошкольников с общим недоразвитием речи
Расстройства речи не представляют собой какую-то единую аморфную группу. В этой группе имеются различные формы, характеризующиеся своеобразием патогенеза и особенностями клинической симптоматики. В связи с наличием двух подходов к проблеме речевой патологии, в частности к вопросам диагностики, когда одни специалисты пользуются педагогической терминологией в определении речевого дефекта, другие же применяют клиническую терминологию, между логопедами и врачами возникает путаница, утрачивается необходимое общее понимание природы дефекта, что снижает эффективность коррекционных мероприятий.
В связи с этим особенно остро стоит вопрос о роли диагноза, поскольку исследование ребёнка с явлениями речевых дефектов, а также с другими видами отклонений в психофизическом состоянии должно начинаться с установления диагноза.
Для психологов и логопедов представляет определённую сложность диагностика детей дошкольного возраста. Основными диагностическими параметрами в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В обследовании дифференциальными будут пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.
Психолого-педагогическое обследование представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое из которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приёмов и методов помощи, необходимой ребёнку с тем или иным речевым расстройством.
Первым, как правило, осуществляется клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтверждённого анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врождённых аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском саду и многое другое.
Обычно клиническое обследование включает:
- обследование терапевта с целью получить сведения о соматическом здоровье ребёнка;
- обследование невропатолога, которое позволяет определить наличие нарушений центральной нервной системы и их характер;
- обследование невропатолога в случае органических нарушений дополняют объективные данные (ЭЭГ, РЭГ), полученные при нейрофизиологическом обследовании;
- при афазии необходимо проведение нейропсихологического обследования, которое позволяет получить сведения о состоянии высших психических функций.
Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребёнком навыков общения и взаимодействия с окружающей средой. Данный вид наиболее актуален при обследовании детей школьного возраста. Для исследования детей-дошкольников применимо педагогическое обследование при условии посещения ребёнком детского воспитательного учреждения.
Психологическое обследование – ведущий вид обследования, в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребёнка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемых психолого-педагогическим задачам.
Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.
Диагностическая деятельность логопеда направлена, прежде всего, на выявление и анализ проявлений нарушения речевого развития, определение путей преодоления этих расстройств.
В организации обследования ребёнка логопедом и психологом есть много общего, прежде всего в этапах его проведения.
Этапы диагностики:
ориентация в актуальных проблемах ребёнка, формулирование гипотезы исследования, определение средств диагностики, планирование процедуры обследования;
проведение диагностики в соответствии с гипотезой, которую сформулировал специалист;
анализ и интерпретация полученных объективных результатов, определение программы коррекционных мероприятий в рамках осуществления индивидуального образовательного маршрута в соответствующем нарушению образовательном учреждении.
Для исследования интеллектуального развития в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, тестирование, изучение продуктов деятельности и прочие.
Наиболее популярными при определении уровня интеллекта являются методики в виде комплексных тестовых батарей, в частности шкалы для измерения интеллекта Векслера. Варианты методики разработаны и для дошкольников. Получаемые с помощью тестов интеллекта результаты выражаются в виде коэффициента интеллекта (IQ)
Обследование детей с нарушениями речевого развития обычно осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надёжности и репрезентативности, но которые представляют ценность при выделении и диагностики какого-либо дефекта. Примерный перечень стимульного материала выглядит следующим образом:
Материал для исследования фонетической стороны речи:
предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);
речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки)
Материал для исследования фонематической стороны речи: картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость – глухость, твёрдость – мягкость, свистящие – шипящие и т.д.
Материал для исследования лексики и грамматического строя речи:
предметные и сюжетные картинки по лексическим темам;
картинки с изображением действий;
картинки с изображением разного количества предметов (стол – стулья, шкаф – шкафы и т.д.)
картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т.д.)
Материал для исследования состояния связной речи:
1) сюжетные картинки;
2) серии сюжетных картин (2,3,4,5) для разных возрастных групп.
5. Материал для исследования языкового анализа и синтеза:
1) речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры);
2) предметные и сюжетные картинки.



Заключение
Речь – одна из составных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь организует, связывает и перестраивает все высшие психические функцию. Она играет определяющую роль в развитие человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его мыслительных процессов, лежащих в основе интеллектуального развития личности. Вместе с тем различные речевые расстройства имеют значительное распространение во всём мире
У ребёнка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться тем его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребёнок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность её по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. Речь перестраивает все основные психические процессы ребёнка: с её участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. Поэтому необходимо понимать, что необходима квалифицированная помощь детям с нарушениями речевого развития. Главная задача специалистов – определить уровень нарушений и подобрать специальный комплекс коррекционных воздействий. Многие дети с нарушениями речи нуждаются в специально организованной логопедической и психологической помощи. И чем раньше эта помощь будет организована, тем эффективнее она будет.


Список литературы
Акимова М.К., Козлова В.Г. Диагностика умственного развития детей. – Спб: Питер, 2006. – 240с.
Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И.Белякова и др.]; под ред. Н.М. Назаровой. – 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 320 с.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте – М., Просвещение, 1968. – 463 с.
Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. 0 М.:Педагогика, 1990. – 184с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352 с.
Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – Спб.: Питер, 2006. – 368с.
Калягин В.А. Логопсихология: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А.Калягин, Т.С. Овчинникова. – 2-е изд., испр. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 320 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972 – 584с.
Логопедия: уч. для студентов дефектол.фак.пед.ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М.Мастюкова и др./ Под ред. Л.С. Волковой – 2-е изд. – в 2-х книгах. Книга 1. – М.:Просвещение: Владос, 1995 – 384 с.
Лурия А.Р. Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320с
Максимова Н.Ю., Милютина С.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Уч.пособие – Ростов н/Дону: Феникс, 2000. – 576с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 1998. – 456 с.
Общая психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕРСЭ, 2005 – 250с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. – 488с.
Специальная педагогика: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / [Л.И. Трофимова Н.М., Дуванова Н.Б., Пушкина Т.В. Основы специальной педагогики и психологии. – Спб: Питер, 2006. – 304с.
Эббингауз Г. Очерк психологии. СПб., 1911. – 242с.
Калягин В.А. Логопсихология: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А.Калягин, Т.С. Овчинникова. – 2-е изд., испр. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – с. 21
Общая психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского//Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕРСЭ, 2005 –с.146
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. – с.365
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. – с.366
Эббингауз Г. Очерк психологии. СПб., 1911. – с.153
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. – с.368
Специальная педагогика: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / [Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И.Белякова и др.]; под ред. Н.М. Назаровой. – 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – с.237
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972 – с.547-548
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. если ваш ребёнок отстаёт в развитии. – М.:Медицина, 1993 – с.21-22
Логопедия: уч. для студентов дефектол.фак.пед.ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева ,Е.М.Мастюкова и др./ Под ред. Л.С. Волковой – 2-е изд. – в 2-х книгах. Книга 1. – М.:Просвещение: Владос, 1995 – с.27












2