Мотивация учения подростков

Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться.
А именно: [14, с.233]
– мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;
– цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные);
– эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);
– умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).
В соответствии с этим программа деятельности учителя в этом направлении должна состоять из нескольких блоков: I – собственно мотивационного; II – целевого; III – эмоционального; IV – познавательного. Внутри каждого блока учителем организуется работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлению у них новых качественных характеристик.
Охарактеризуем каждый из названных блоков более подробно. [14, с.234]
1. Собственно мотивационный блок.
Работа в нем направлена на осознание школьником того, ради чего учится и что его побуждает к учению.
Опишем основное содержание формируемых мотивов: (что формировать? что развивать?)
ВИДЫ МОТИВОВ познавательные
Их характеризует (направленностьна содержание учебного предмета) социальные
Для них свойственна (направленность на другого человека, на социальную значимость учебных действий). УРОВНИ МОТИВОВ широкие познавательныеучебно-познавательныемотивы самообразования широкие социальныеузкие социальные (позитивные) мотивысоциального сотрудничества КАЧЕСТВА МОТИВОВ содержательные
(осознанность, самостоятельность,действенность, степень распространения) динамические
(устойчивость, сила, выраженность, переключаемость, эмоциональная окраска) ПРОЯВЛЕНИЯ МОТИВОВ в стремлении к получению новой информации, в поиске решений задач, в успеваемости и посещаемости занятий, в стремлении к заданиям пониженной или повышенной трудности в поступках, свидетельствующихо долге и ответственности; в стремлении к контактам, сотрудничеству;в инициативе и помощи сверстникам
Как формировать выше названные мотивы и их качественные характеристики?
Необходимо создавать ситуации, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться – создавать условия соподчинения мотивов, то есть их “борьбы”, ситуации реального выбора:
– выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);
– ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;
– выбор нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом);
– ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком);
– ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности).
Назовем некоторые возможные педагогические приемы в ситуациях реального выбора ученика:
– выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);
– выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте – быстро получить результат;
– выбор в ситуации с ограниченными условиями (например, меньше времени – и субъективного дефицита, когда времени столько же, но говорится, что меньше);
– выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;
– выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;
– ситуации нравственного выбора.
Описанный компонент мотивационной сферы может быть назван диспозиционным, поскольку в характеристике мотивов раскрываются установочно-ориентировочные формы мотивации, свидетельствующие об определенных ценностных ориентациях личности, ее установках.
2. Целевой блок.
В данном блоке осуществляется обучение целеполаганию в учении, направленность на осознание целей учения и их реализацию.
Известно, что реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.
Речь идет о поведенческом компоненте мотивационной сферы, так как его функциональные характеристики носят деятельностный характер. При развитии поведенческого компонента учащийся становится способным представлять себе генеральную (перспективную) цель изучения каждой конкретной дисциплины, трансформировать ее в цели отдельных занятий, задачи, планы, в актуальные установки при выполнении конкретных операций.
Основное содержание целеполагания: (что формировать?) определяется следующим образом:
ВИДЫ ЦЕЛЕЙ конечные промежуточные УРОВНИ ЦЕЛЕЙ широкиепознавательные учебно-познавательные целисамообразования социальные
КАЧЕСТВА ЦЕЛЕЙ ПРОЯВЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ новые доведение работы до конца или откладывание; нестереотипные завершенность или незавершенность действия; гибкие преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении; перспективные отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость устойчивые и им противоположные  
Как формировать выше названные характеристики целеполагания у учащихся?
Необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания, актуализируют их:
– прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам; возвращение к прерванному заданию и его возобновление;
– варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения учащихся в них;
– выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора; наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;
– выполнение нерешаемой задачи и изучение возможной реакции детей;
– реакция на ошибку (способность самостоятельно обнаружить ошибку и выбрать действия, направленные на ее исправление, обращение за помощью к взрослому);
– создание помех, дефицита времени, соревнований, варьирования оценки, получаемой от другого человека.
3. Эмоциональный блок.
Работа педагога направляется в данном случае на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания школьника в учебной деятельности. Учение охватывает эмоциональную сферу ученика, поэтому, влияя на нее, учитель стимулирует мотивацию или наоборот заглушает ее.
Основное содержание эмоциональной сферы: можно кратко охарактеризовать так:

ВИДЫ ЭМОЦИЙ В УЧЕНИИ положительные
(радость, уверенность, удовлетворение,любопытство, гордость, удивление,конструктивное сомнение). отрицательные
(страх, обида, досада,скука, унижение, беспокойство)
УРОВНИ ЭМОЦИЙ ПРОЯВЛЕНИЕ ЭМОЦИЙ В УЧЕНИИ интенсивность; общее поведение; осознанность; особенности речи; избирательность; мимика; насыщенность; пантомимика; устойчивость; моторика.
Как формировать эмоциональный компонент?
Учителю следует поощрять эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, помогать учащимся их осознавать.
Для этого могут быть использованы следующие приемы:
– задание “незавершенные рассказы на школьные темы” (неожиданный вызов к доске, выбор трудного или легкого варианта контрольной работы, интересная проблема на уроке, оценка учеником своего ответа у доски, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски);
– подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой, игривое состояние, позволят уйти от напряжения;
– просить ученика описать, проговорить свое эмоциональное состояние в наиболее напряженные, проблемные моменты урока;
– демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговор их вслух для учеников (демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности (как вербальными, так и невербальными средствами).
Формирование мотивации необходимо начинать именно с эмотивного компонента как наиболее чувствительного к стимулирующим воздействиям.
Назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызывать у обучаемого любопытство – причину познавательного интереса, который, в свою очередь, способен поддержать повседневную учебную работу, направлять восприятие, познание, действия. Назовем несколько наиболее эффективных способов эмоциональной стимуляции учащихся:
1) Показать ценностную значимость изучаемой дисциплины (использование в преподавании общих и крупных планов, широких абстрактных обобщений и конкретных частностей, применение учебного материала в повседневной жизни, знакомство с особенностями предмета для развития личности).
2) Обеспечить реализацию учащимися тенденции к деятельности: научить преобразовывать цели “будущего” в ряд проблем, задач, заданий, имеющих непосредственное отношение к настоящему.
3) Поощрять самостоятельность учащихся, оказывая лишь необходимую помощь (посильность заданий, своевременное усложнение заданий, подбор творческих заданий).
4) Обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого учащегося, удачный ответ, правильный способ выполнения задания, оригинальное решение задачи, использование дополнительного материала по изучаемой теме и др.
5) Каждое выполненное задание использовать в качестве новой ступеньки для постановки новых задач, для раскрытия новых учебных перспектив, развития новых влечений и интересов.
6) Полно использовать на занятиях учебное время, постоянно чередуя виды деятельности преподавателя и учащихся, используя разнообразные приемы, методы, формы работы.
7) Оценку выполненной работы педагогу следует давать так, чтобы она придавала учащимся уверенность в своих силах, свидетельствовала пусть даже о небольших достижениях в учебной деятельности и удовлетворении познавательных потребностей, настраивала на новую познавательную активность.
8) Учителю следует строить с учащимися доброжелательные, открытые, эмоционально-насыщенные отношения в процессе обучения, направленные на формирование и поощрение чувства себя и другой личности, потребности в самоутверждении, самоактуализации.
9) Педагогу необходимо проявлять эмоциональное богатство и разнообразие своей личности: выражение своего отношения (но не оценки) к произведениям искусства, к поступкам людей, к собственной профессиональной деятельности, готовность быть эмоционально открытым самому и принимать эмоциональность своих учеников.
4. Познавательный блок.
Предполагается обратить внимание на состояние (уровень) умения ученика учиться, на развитие навыков в учебной работе. Выделение этого блока в программе развития мотивации представляется необходимым, так как психологические исследования подтверждают взаимосвязь между отношением школьников к умению и сформированностью учебной деятельности. Следовательно, проникновение учителя в сущность отношения школьников к учению и влияние на него невозможно без учета умения школьников учиться, без увеличения степени развития их учебной деятельности.
В соответствии с основными положениями педагогической психологии учение становится учебной деятельностью только в том случае, если школьник в ходе добывания знаний овладевает новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.
Таким образом, учебной деятельностью становится лишь такое учение, при котором школьник активен и овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения.
Задача учителя – формировать учебную деятельность, каждый из ее компонентов. [13, с.143]
Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, а значит, обеспечивает наличие трех этапов учебного процесса: мотивационно-потребностного, операционально-исполнительского и рефлексивно-оценочного.
При этом каждый учитель для формирования мотивации учения школьников использует различные методические приемы. Своеобразная целевая направленность позволяет условно объединить их в группы:
Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.
Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых; через содержание формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного, в том числе интеллектуального развития ребенка; с помощью побуждающих функций средств в педагогической коммуникации актуализируются и осваиваются учебные ситуации; систематический контроль за учебной деятельностью и его результаты используются для формирования ответственности и принятия корректирующих решений. [14, с.145]
Заключение
Итак, в заключение исследования отметим, что изучение мотивации учения необходимо, так как это один из методов управления подростком при учении, воздействия на его потребности и желания. Мотивация является одной из детерминант поведения человека. Без знания мотивации учения у детей и подростков невозможно прогнозировать и корректировать их поведение и состояние во время учебы.
Подростковый период — переходный период от детства к взрослости. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.
В подростковом возрасте учении начинает отступать на второй план, на первом месте встает общение со сверстниками, поэтому учителям следует повышать и продолжать развивать мотивацию учения у детей подросткового возраста.
Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.
Итак, отметим, что мы выполнили цель исследования: дали представление о теоретических проблемах мотивации учения подростков.
И решили все задачи исследования:
Раскрыли понятие мотива и мотивации в психологии.
Проанализировали механизм формирования и структуру мотивации в психологии человека.
Дали характеристику подростковому возрасту.
Проанализировали особенности мотивации учения у подростков.

Список литературы
Бернс Р. Развитие Я - и воспитание. М.: Наука, 1986. – 267 с.
Божович М.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М. 2006. – 187 с.
Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности. \\ Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 2000 №4.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1999; с. 23-40, 46-50.
Глейтман Г. и др. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001. – 410 с.
Голомшток А. Е. Карта интересов // Профориентационная работа в школе / Под ред. А.Е. Голомштока. Калуга, 1998. С. 64—72.
Детская психология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько – Минск, 2000. – 390 с.
Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 2007. – 243 с.
Маркова А. К., Mamuc Т. А., Орлов А. Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться // Формирование мотивации учения: Книга для учителя М.: Просвещение, 1990 (Психол. наука – школе). С.44–49.
Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник МГУ. Сер.14. Психология.– 2002.– С. 23-33.
Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 2005. - 217 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. – 290 с.
Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. – СПб., 2005.
Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. – 324 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2006. – 384с.












2